«Νέο» Νομοσχέδιο για την Παιδεία: Προβληματισμοί

Το νέο νομοσχέδιο για την Παιδεία παρουσιάστηκε και τέθηκε προς δημόσια διαβούλευση την 1η Ιουλίου 2021, ημέρα Πέμπτη. Ο Γιώργος Ντούτσουλης, Πρόεδρος της Ένωσης Συλλόγων Γονέων και Κηδεμόνων 3Β αλλά και του 1^ου Δημοτικού Σχολείου Βούλας, μελέτησε τα 172 άρθρα του νομοσχεδίου και γράφει στο NouPou για προβληματισμούς που προκύπτουν από όσα προτείνει το Υπουργείο Παιδείας.

• 09/07/2021
• Κείμενο: NouPou.gr

Το νομοσχέδιο έχει 172 άρθρα. Είκοσι επτά (27) περιέχουν διατάξεις για δομές και στελέχη της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είκοσι έξι (26) άρθρα (28-53) περιγράφουν τη διαδικασία επιλογής των στελεχών, διάφορες διατάξεις, φορείς, όργανα επιμόρφωσης, πειθαρχικά συμβούλια, διαδικασία διάγνωσης εκπαιδευτικών αναγκών κλπ., είκοσι πέντε (25) άρθρα (54-78) αφορούν την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, δεκαοχτώ (18) άρθρα (79-96) την αυτονομία της σχολικής μονάδας, τέσσερα (4) άρθρα διαπραγματεύονται τη θέσπιση πλαισίου αυξημένης διαφάνειας και λογοδοσίας, πενήντα οχτώ (58) άρθρα (101-158) αφορούν  την εκκλησιαστική εκπαίδευση, και  τέλος δέκα τέσσερα (14) περιλαμβάνουν διάφορες μεταβατικές ή καταργούμενες διατάξεις καθώς και την έναρξη ισχύος του νομοσχεδίου.

Από τη δομή του λοιπόν ένα πράγμα που ξεχωρίζει αμέσως για τον «υποψιασμένο» αλλά και ενδεχομένως ολίγον καχύποπτο αναγνώστη, γονέα, δημότη, πολίτη είναι ότι τα ογδόντα οχτώ (88) άρθρα του νέου νομοσχεδίου, συμπεριλαμβανομένων και αυτών περί διαφάνειας, οριοθετούν και δημιουργούν την ένταξη αρκετών νέων στελεχών της εκπαίδευσης. Αν αναλογιστούμε ότι τα πενήντα οχτώ (58) άρθρα  ασχολούνται  με την εκκλησιαστική εκπαίδευση, θέμα σοβαρό αλλά εν τέλει δεν αγγίζει την πλειοψηφία των μαθητών και γονέων στην Ελλάδα, τότε το 80% του νομοσχεδίου έμμεσα, λίγο ή ίσως και καθόλου, δεν αφορούν τους γονείς!

Να επισημάνουμε εδώ ότι και η ημερομηνία παρουσίασης του νομοσχεδίου δεν είναι βεβαίως τυχαία. Εν μέσω του καλοκαιριού, μετά από ένα εξαιρετικά εξαντλητικό ψυχολογικά σχολικό έτος για τους γονείς και τα συλλογικά όργανα αυτών – που ίσως θα μπορούσαν να προβάλουν κάποιες διαφωνίες  και να προβάλουν  εναλλακτικές λύσεις – να βρίσκονται υπό διάλυση.

Στα δεκαοχτώ (18) λοιπόν άρθρα που βρίσκονται κάπου στη μέση του νομοσχεδίου και ορίζουν την αυτονομία της σχολικής μονάδας και την ενίσχυση του ρόλου του διευθυντή θα σταθούμε περισσότερο. Οι τομές που συντελούνται σε αυτά τα άρθρα είναι βαθιές και θα επηρεάσουν τη δημόσια εκπαίδευση με τρόπο πρωτόγνωρο για τα ελληνικά δεδομένα.

Μερικοί προβληματισμοί λοιπόν:

1. Στο άρθρο 82, θεσμοθετείται η είσοδος ιδιωτικών χορηγών στα σχολεία και απλοποιεί τις διαδικασίες παρέμβασης της κάθε ΜΚΟ και του κάθε φορέα που διοργανώνει ένα «εκπαιδευτικό» πρόγραμμα και δίνει τη δυνατότητα δημιουργίας ομίλων (82). Μήπως αυτό ουσιαστικά απαλλάσσει το Κράτος από την υποχρέωση της κύριας χρηματοδότησης; Οι προεκτάσεις αυτού του άρθρου αντηχούν σχεδόν σε όλα τα παρακάτω.
2. Στο άρθρο 93, με αιτιολογία τη «διεύρυνση του κύκλου των πηγών χρηματοδότησης των σχολικών μονάδων, με σκοπό την απόκτηση μεγαλύτερης αυτονομίας και ευελιξίας», προβλέπεται τα σχολεία να μπορούν να εξασφαλίζουν «επιπλέον πόρους μέσα από τη διοργάνωση εκδηλώσεων και την ευκολότερη αποδοχή δωρεών και χορηγιών». Εδώ πρόκειται για μια σημαντική τομή που δεν είναι αρνητική ούτε βέβαια και καινοτόμα, μιας και ήδη αρκετά σχολεία σε όλη την χώρα λαμβάνουν «εξωτερική, μη κρατική» βοήθεια υπό μορφή χορηγιών, δωρεών, κλπ. Προβληματίζει όμως η αλλαγή πλαισίου με αποτέλεσμα να υπάρχει η πιθανότητα κατηγοριοποίησης των δημόσιων σχολείων σε «πλούσια» και «φτωχά», σε αυτά που θα βρίσκονται σε εύπορους δήμους με γενναιόδωρους ιδιώτες, πρόθυμους να «συμβάλουν» στην υλικοτεχνική υποδομή και σε άλλα που δεν θα έχουν αυτά τα προνόμια. Και αν ακόμα με κάποιο τρόπο αυτό εξομαλυνθεί, θα είναι οι χορηγίες και δωρεές στο πλαίσιο του «κάνε το καλό και ρίξ’ το …»; Στους όχι τόσο προνομιούχους δήμους λοιπόν, μήπως οι γονείς θα είναι αυτοί που θα επιβάλλεται πλέον να βοηθήσουν; Αλλά και εντός του ίδιου Δήμου θα έχουν όλα τα σχολεία την ίδια τύχη;
3. Στο άρθρο 92, περί «αξιοποίησης των εγκαταστάσεων» και σε συνάρτηση με το παραπάνω, πρέπει να αναλογιστεί κανείς τις περιπτώσεις σχολείων που στεγάζονται σε κοντέινερ, σε παλιά ακατάλληλα κτίρια χωρίς βασικές υποδομές ή τα σχολεία που (συ)στεγάζονται σε δανεικούς χώρους άλλων σχολείων. Θα έχουν όλα τα σχολεία, τις ίδιες ελπίδες για επιπλέον έσοδα από τέτοιες δραστηριότητες; Μήπως έτσι τα χάσματα θα διατηρούνται, θα διευρύνονται και θα αυξάνονται; Δεν θα επιλέγονται κατά κόρον τα «όμορφα» σχολεία;
4. Στο άρθρο 79 γίνεται αναφορά στην επιλογή διδακτικών βιβλίων. Εκεί υπάρχει και η θεσμοθέτηση του «πολλαπλού βιβλίου». Στην πράξη σημαίνει ότι για κάθε μάθημα θα μπορούν να υπάρχουν περισσότερα από ένα εγκεκριμένα διδακτικά εγχειρίδια και από αυτά θα επιλέγεται ένα συγκεκριμένο και θα διανέμεται δωρεάν σε κάθε σχολείο. Στο νομοσχέδιο ορίζεται ότι τα διδακτικά βιβλία που θα εγκρίνονται «πρέπει να είναι σύμφωνα με τα εκάστοτε σε ισχύ Προγράμματα Σπουδών». Αυτό σημαίνει ότι για κάθε μάθημα, σε κάθε τάξη, τα περισσότερα από ένα βιβλία που θα υπάρχουν θα καλύπτουν όλα το ίδιο μέρος ύλης του μαθήματος και τις θεματικές ενότητες που ορίζονται για το μάθημα από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Από πλευράς θεματολογίας, δηλαδή, τα βιβλία θα είναι ίδια. Πού θα διαφέρουν όμως; Θα διαφέρουν (1) στη γραφή τους, (2) στο πώς εξηγούν κάθε έννοια και θέμα, (3) στο πόσες ασκήσεις ή ερωτήσεις κατανόησης έχουν, (4) στις πηγές που αξιοποιούν, (4) στην εικονογράφησή τους κ.ο.κ. Με αυτόν τον τρόπο λοιπόν πρέπει να αναρωτηθούμε και να προβληματιστούμε αν για ένα μάθημα έχουμε ένα άρτιο βιβλίο, με επάρκεια και πληρότητα στη γραφή του και στις πηγές του κι ένα άλλο βιβλίο που καλύπτει απλά στοιχειώδεις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος σπουδών. Μήπως οι εκπαιδευτικοί, από μόνοι τους, οδηγηθούν να επιλέξουν το πρώτο για τάξεις και σχολεία που θεωρούν υψηλότερου επιπέδου και το δεύτερο για τάξεις που, που κοινώς, «δεν τραβάνε»; Αν ναι τότε μήπως ακόμα και μέσα στο ίδιο το σχολείο θα δημιουργούνται ανομοιογένειες και χάσματα; Μήπως έτσι αντί να βοηθάμε και να στηρίζουμε τους αδύναμους μαθητές «τραβώντας» τους προς τα πάνω, απλά τους αφήνουμε στην τύχη τους;
5. Στο άρθρο 85, δίνεται στον Σύλλογο Διδασκόντων και στον διευθυντή η δυνατότητα κατανομής μαθητών στα τμήματα όχι τυχαία κι αλφαβητικά, αλλά με βάση τις «ειδικότερες μαθησιακές ανάγκες» τους. Έτσι θα μπορούν να φτιάχνονται στα δημόσια σχολεία τμήματα για την «ελίτ» των μαθητών και τμήματα για «μαθητές χαμηλών δυνατοτήτων». Αυτό, θα μπορούσε να αντιτείνει κανείς, ότι συμβαίνει εν μέρει και σήμερα. Σε άλλες κοινωνίες το βιοτικό επίπεδο είναι υψηλό και σε άλλες όχι τόσο. Με πιο απλά λόγια άλλα παιδιά πιθανόν να έχουν στη διάθεσή τους πλούσιες βιβλιοθήκες, πολλαπλές πηγές διαβάσματος, πρόσβαση σε ψηφιακά μέσα, κλπ., και άλλα όχι. Είναι αποδεκτή σε μία σύγχρονη κοινωνία η διαφοροποίηση και κατηγοριοποίηση; Πρέπει να υπάρχει στα δημόσια σχολεία; Την στιγμή που σε παγκόσμια κλίμακα γίνεται προσπάθεια να αμβλυνθούν τέτοιες διαφορές, μήπως στην Ελλάδα με το νέο νομοσχέδιο αυτή η διαφοροποίηση περνάει μέσα στο ίδιο το σχολείο και γίνεται θεσμός;
6. Στο άρθρο 81 (παρ. 1δ, 2γ, 3) εισάγεται ο θεσμός της «ανεστραμμένης τάξης» (flipped classroom), ως μορφή αξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό. Δηλαδή θα μπορεί ο εκπαιδευτικός αντί για τα καθιερωμένα διαγωνίσματα, να επιλέξει και να ορίσει ομαδικές ή ατομικές εργασίες οι οποίες και θα παρουσιάζονται από τους μαθητές και να τους βαθμολογήσει, στα πλαίσια της αξιολόγησης του τετραμήνου, με βάση αυτές. Πριν συνεχίσουμε θα ήθελα να ανοίξω μια παρένθεση και να αναφερθώ στις σύγχρονες μελέτες σχετικά με τα ποσοστά κατανόησης των μαθημάτων από μαθητές. Αυτές λοιπόν αναφέρουν ότι ένα μαθητής μπορεί να κατανοεί το:

• 10% του περιεχομένου ενός μαθήματος από το διάβασμα,
• 20% του περιεχομένου ενός μαθήματος από την παράδοση (ακοή),
• 30% του περιεχομένου ενός μαθήματος από οπτικά ερεθίσματα,
• 50% του περιεχομένου ενός μαθήματος από τον συνδυασμό από οπτικοακουστικά μέσα,
• 70% του περιεχομένου ενός μαθήματος όταν το παραδίδουν οι ίδιοι, και
• 90% του περιεχομένου ενός μαθήματος όταν το παρουσιάζουν δηλαδή παραδίδουν ενεργά.

Τα πλεονεκτήματα λοιπόν μιας τέτοιας πρακτικής φαίνονται προφανή. Βέβαια να πούμε ότι και σήμερα είναι πρακτική από πολλούς εκπαιδευτικούς να ζητούν τέτοιου είδους εργασίες από τους μαθητές και κανείς δεν τους το απαγορεύει. Η διαφορά είναι ότι με το νέο νομοσχέδιο ο εκπαιδευτικός, θα έχει και επίσημα την εναλλακτική της «ανεστραμμένης τάξης». Εκ πρώτης όψεως λοιπόν φαίνεται σαν μια καλή ιδέα όμως και εδώ υπάρχουν προβληματισμοί. Η διαδικασία αυτή, που ήδη εφαρμόζεται σε πολλές χώρες και κυρίως στις ΗΠΑ από την προηγούμενη δεκαετία κιόλας, έχει συγκεντρώσει πολλά θετικά σχόλια αλλά και επικρίσεις.

Μερικά από τα μειονεκτήματα είναι:

• ο «ψηφιακός» διαχωρισμός και κατηγοριοποίηση των μαθητών σε αυτούς που έχουν τα μέσα και σε αυτούς που δεν έχουν,
• ο αυξημένος χρόνος που χρειάζεται να περάσει ένας μαθητής μπροστά στην οθόνη ενός υπολογιστή ή tablet,
• η πιθανότητα να μην υπάρχουν ή να μην λειτουργούν τα οπτικοακουστικά μέσα στο σχολείο και άρα να μην μπορεί να γίνει σωστά η παρουσίαση από τον/τους μαθητές,
• η μείωση του ελεύθερου χρόνου του μαθητή στο σπίτι, και τέλος
• η απειλή που προβάλλει στις παραδοσιακές μεθόδους εκμάθησης.

Ενώ τα πλεονεκτήματα εκτός από αυτά που αναφέρθηκαν στην αρχή είναι και:

• η εξοικείωση με τις ψηφιακές τεχνολογίες,
• η ενίσχυση της συνεργασίας μαθητή-εκπαιδευτικού και μαθητή-μαθητή,
• η δυνατότητα να αξιοποιήσουν οι μαθητές τον χρόνο μόνοι τους,
• η δυνατότητα για κριτική σκέψη και αναζήτηση πληροφοριών και πόρων από εξωτερικές πηγές,
• και άλλα….

Ο προβληματισμός είναι αν σε οικογένειες, κοινωνίες και σχολεία που υστερούν σε οικονομικούς πόρους ή ψηφιακές υποδομές, θα υπάρχουν ισότιμες ευκαιρίες. Θα μπορούν τα παιδιά να λαμβάνουν από τη δημόσια εκπαίδευση τα ίδια οφέλη; Αλλά και στην ίδια τη σχολική κοινότητα θα έχουν όλα τα παιδιά τις ίδιες υποδομές; Τίθεται και το ερώτημα της βοήθειας από τους γονείς. Θα μπορούν οι γονείς να ανταπεξέλθουν; Όχι μόνο παρέχοντας τα μέσα αλλά και τις γνώσεις, τα ερεθίσματα και το χρόνο;

7. Στο άρθρο 100 του νομοσχεδίου προβλέπεται η Αναμόρφωση του θεσμού του Σχολικού Συμβουλίου με τη συμμετοχή του διευθυντή, δύο (2) μελών από το Δήμο, τριών (3) εκπαιδευτικών, ένα μόνο αντιπρόσωπο των γονέων και έναν εκπρόσωπο της μαθητικής κοινότητας χωρίς δικαίωμα ψήφου.

Εδώ πρέπει να τονίσουμε ότι το νομοσχέδιο αποτυγχάνει να ενσωματώσει τις σύγχρονες απόψεις για την κοινωνιολογική σημασία της ενεργής συμμετοχής των γονέων στη σχολική κοινότητα και τα οφέλη προς τις τοπικές κοινωνίες. Εκτός όμως από τα κοινωνιολογικά οφέλη, η ενεργή συμμετοχή των γονέων και μαθητών αμβλύνει σε πολλές περιπτώσεις τυχόν αντιδράσεις αλλά και φέρνει τη σχολική κοινότητα πιο κοντά με προφανή οφέλη για τις τοπικές κοινωνίες. Μήπως λοιπόν το νέο νομοσχέδιο μειώνοντας στο ελάχιστο – αν όχι μηδενίζοντας – τη συμμετοχή των γονέων και μαθητών, δεν βοηθά στην πολύπλευρη και ισότιμη κοινωνία ; 

Συμπερασματικά, είναι πιθανό οι γονείς να χρειαστεί να «βοηθήσουν» οικονομικά τα σχολεία προκειμένου, και με «δεδομένο» το πλαίσιο υποχρηματοδότησης, να μπορούν τα παιδιά μας να απολαμβάνουν τα ίδια προνόμια με αυτά που φοιτούν σε σχολεία «μεγάλων και εύπορων δήμων»; Και αν πιστεύετε ότι ζείτε σε έναν από αυτούς τους δήμους, αναλογιστείτε… θα χαίρουν ακόμα και τα σχολεία του ίδιου δήμου την ίδια εύνοια από τους τοπικούς επιχειρηματίες και άρχοντες; Μήπως είναι λάθος να κρίνουμε με τα σημερινά δεδομένα όταν έχουμε δει ανθρώπους και καταστάσεις να αλλάζουν ταχέως και άρδην; Μήπως και οι διευθυντές των σχολείων θα χωριστούν σε καλούς και κακούς, δικούς μας και δικούς τους; Μήπως τα σχολεία, οι διευθυντές και οι γονείς θα σπρώχνονται και θα ζητιανεύουν χρηματοδοτήσεις και χορηγούς και να «αξιοποιούν» τις υποδομές τους; Μήπως στο τέλος θα ανοίγουμε «πόρτες και παράθυρα» ώστε ιδιώτες να έχουν απευθείας παρέμβαση σε όλα τα επίπεδα της Εκπαίδευσης;

Πολλά από τα άρθρα του νέου νομοσχεδίου πιθανόν να οδηγήσουν σε κατηγοριοποίηση σχολείων, με μια εκπαίδευση άδικη και ανισότιμη σχολεία άδικης και άνισης εκπαίδευσης , και αν ακόμα και αυτό το δεχτούμε θα μπορούσαμε άρα να αποδεχθούμε τον διαχωρισμό των παιδιών μας και κατ´ επέκταση και εμάς των ίδιων όπως ανέφερα στην παράγραφο 5;

Στην φετινή έκθεση του ΟΟΣΑ (ημερομηνία Φεβρουάριος 2021), επισημαίνεται η τομή που έχει συντελεστεί στο εκπαιδευτικό σύστημα σε αρκετά κράτη του κόσμου με διατάξεις και εφαρμογή διαδικασιών παρόμοιες με αυτές του νέου νομοσχεδίου μας. Όμως μια σημαντική διαφορά είναι ότι το νομοσχέδιο αποτυγχάνει να ενσωματώσει τις σύγχρονες απόψεις για την κοινωνιολογική σημασία της ενεργής συμμετοχής των γονέων στη σχολική κοινότητα και τα οφέλη προς τις τοπικές κοινωνίες. Σε αυτά όπως ήδη ανέφερα παραπάνω, περιλαμβάνεται και ο έλεγχος σε μια πιθανή ανεξέλεγκτη εκμετάλλευση των σχολείων από τους δήμους ή επιχειρηματίες. Αλλά και στην αξιολόγηση πουθενά δεν ζητούν τη γνώμη των αποδεκτών του τελικού προϊόντος…. του μαθητή! Και κατ᾽ επέκταση των γονέων, αν όχι ισότιμα τουλάχιστον σε κάποιο ποσοστό!

Και άντε ας πούμε «όλα καλά»! Γιατί κάποιος να θέλει να εκμεταλλευτεί ένα σχολείο; Μήπως να μην είμαστε τόσο καχύποπτοι; Το νέο νομοσχέδιο όμως φαίνεται σαν να εμπιστεύεται την εκπαίδευση των παιδιών μας όχι στην εκπαιδευτική κοινότητα (εκπαιδευτικοί και γονείς) αλλά «αλλού».  Που αλλού,… ίσως ο νομοθέτης να ξέρει κάτι παραπάνω από εμάς. Μπορούμε να τον εμπιστευθούμε και να πιστέψουμε στις αγαθές προθέσεις των εκ νέου, εμπλεκομένων;

Η αλήθεια είναι ότι όσο και να θέλω να πιστέψω ότι το νέο νομοσχέδιο είναι επαρκές για τα σύγχρονα δεδομένα, όσο και να υπάρχουν θετικά στοιχεία, οι προβληματισμοί που θέτω παραπάνω – και άλλοι τόσοι πιθανόν – ισχύουν και, έστω και αν κάποιος από αυτούς, ένας αρκεί, αποδειχθεί βάσιμος, τότε δεν θα μπορεί κανείς από εμάς να σταματήσει ή έστω να φρενάρει λίγο ένα πιθανό ρήγμα στα θεμέλια του δημόσιου σχολείου, στη θεσμοθέτηση της διάκρισης και του διαχωρισμού και την καθιέρωση του business is business στην άμεση καθημερινότητα των παιδιών μας.

 

Πηγές για ένα ευχάριστο και εκπαιδευτικό καλοκαίρι…

https://www.edusys.co/blog/flipped-classroom,
Bernard 2015; Betihavas et al. 2016; Bishop and Verleger 2013; Chua and Lateef 2014; Giannakos et al. 2014; O’Flaherty and Phillips 2015; Presti 2016; Seery 2015; Zainuddin and Halili 2016; Zuber 2016,
https://www.socialcapitalresearch.com/sources-of-social-capital/,
https://news.harvard.edu/gazette/story/2016/02/the-costs-of-inequality-educations-the-one-key-that-rules-them-all/, https://www.oecd.org/education/school/10932_OECD%20Country%20Background%20Report%20Denmark.pdf, https://www.oecd.org/education/policy-outlook/country-profile-Denmark-2020.pdf,
https://www.edusys.co/blog/flipped-classroom,
Indicators of Social Capital: Social Capital as the Product of Local Interactive Learning Processes – Ian Falk,
https://www.education-inequalities.org,
Tonnies, F. (1955) [1887]. Community and Association. London: Routledge and Kegan Paul,
Adler, Paul S., and Seok-Woo Kwon. 2002. “Social Capital: Prospects for a New Concept,
Simmel, G. (1969) [1905] “The Metropolis and Mental Life”,
Richard Sennet (eds) Classic Essays on the Culture of Cities. New York: Appleton-Century-Crofts.